10 meses a 10 años: La huelga del CGH en perspectiva

10 meses a 10 años: La huelga del CGH en perspectiva

Carlos A. López Morales

Más allá de afirmar que el evento que se conmemora es un capítulo más en el historial de movimientos estudiantiles en la Universidad, y más allá de atender o no a dicha conmemor

ación (cuya memorabilia incluirá está vez, de nuevo, marchas, mítines, festivales, o simples reuniones teñidas de nostalgia), conviene preguntarse si hay en ese movimiento lecciones que puedan resultar de utilidad para el presente y el futuro. Lecciones no sólo para aquellos interesados en participar en movimientos de esa naturaleza, sino para la comunidad universitaria en su conjunto. Este documento supone que es así: que en esa historia hay piedras con las que no habría que volver a tropezar, pero también procesos y enseñanzas que habría que valorar y promover; y ofrece una breve caracterización al respecto. La obra política del filósofo marxista español Manuel Sacristán opera ahora, como en ocasiones anteriores, como base de reflexión.

La perspectiva que da el tiempo

Si bien puede decirse que la comunidad universitaria, diversa como es, no recuerda la huelga de 99-00 de una forma homogénea, también se podría afirmar que acaso es mayoría la de aquellos que la recuerdan con hastío y desesperanza, ya porque representó, sin más, una irrecuperable pérdida de tiempo; ya por ser fuente de impotencia ante la degradación definitiva de la actividad política que ocurrió en el seno del movimiento con el paso de los meses. Para los "nuevos", los que ahora están en preparatorias, cecehaches y facultades, y que por entonces no formaban parte de la UNAM, la huelga de 99-00 puede no ser más que un capítulo del historial de movimientos estudiantiles, y tal vez uno que no tuvo ni tanta pena ni tanta gloria como otros que les puedan merecer más atención, como el del 29, como el del 68.

El balance ya comienza a ser negativo. Tal vez no puede ser de otra forma. Un movimiento de esa naturaleza, que paraliza por meses las labores sustantivas de una institución de esa envergadura, tiene que ser catársis, tiene en su naturaleza algo de catástrofe. Puede ser normal entonces que los recuerdos sean de trauma, cargados de negatividad, aún a pesar de que ya media una década entera. Pues bien, a pesar del balance que ya se antoja negativo, hay que poner los puntos sobre algunas íes; por lo menos sobre dos. La primera: la UNAM, gracias al movimiento, sigue siendo gratuita. La gratuidad equivale a una colegiatura de 20 centavos de peso al año. Es muy probable que la cantidad que se gasta cobrando esa cantidad (en salarios, en material, en oficinas) sea superior a la cantidad que nominalmente se reúne. Si no ocurre así, si la recaudación es mayor que los egresos para obtenerla, es probable que se deba al altruismo universitario, a que los estudiantes dan más que esos 20 centavos. Como sea, el movimiento del CGH tuvo éxito al derogar los cambios que el CU había hecho al RGP en aquella sesión de marzo en el Instituto de Cardiología. El movimiento surgió a favor de la gratuidad, y logró la gratuidad.

La segunda: si uno confía en los diferentes rankings que ahora son costumbre y que suelen guiar la opinión pública, se puede decir con cierta soltura que la UNAM goza de más prestigio hoy que antes de que estallara aquella huelga. Al margen de la poca o mucha veracidad de dichos rankings, la presencia en ellos es síntoma de que la Universidad está cumpliendo sus funciones sustantivas de buena forma, que hay en ella vida académica que trasciende los límites en ocasiones infranqueables que suponen los muros de las diversas facultades, y que por tanto llega a trastocar, más para bien que para mal, la vida cultural del resto de la sociedad. Esto muestra que muchos de los argumentos ofrecidos por quienes se oponían a la huelga y, sobre todo, por quienes apoyaban el establecimiento de las cuotas -en el sentido de que gratuidad y masa es sinónimo de baja calidad, cuando no de fracaso- estaban (y están) equivocados. El movimiento del CGH atizó entonces un debate que sigue vigente (tal vez lo esté mientras exista la universidad como ahora la conocemos): el de la provisión pública, subsidiada y masiva de la educación superior.

Puede haber muchas razones socio-políticas de interés a favor de ese tipo de provisión, pero aquí enunciamos una razón económica simple: toda educación trae consigo externalidades positivas (capital humano capacitado, elevación de la productividad agregada, cultura entendida ampliamente, etc.), que no son contabilizadas por los agentes individuales en el examen de costos y beneficios privados. Por esa razón, en una situación hipotética en la que el mercado privado fuese el único provisor de educación, éste "se quedaría corto," por así decir, respecto a lo que socialmente es deseable.¹

Así que a pesar de los presagios oscuros que por entonces se avanzaban para oponerse al movimiento del CGH sobre la imposibilidad de la educación superior pública y gratuita, hoy contamos con una UNAM que sigue siendo gratuita (a decir de aquellos 0.20 pesos anuales de colegiatura) y que goza un prestigio tal vez nunca igualado en su historia cuatricentenaria. Mayor prestigio, no obstante, no es sinónimo de menos problemas. Dificultades y vicios los tiene la UNAM por racimos, y acaso en eso también vaya sin parangón entre sus pares.²

Con todo, al menos por estas dos razones (la gratuidad y la calidad), el "haber" del movimiento del CGH no se encuentra vacío. Eso no quiere decir, por mala fortuna, que el movimiento haya sido exitoso. A los movimientos sociales hay que contemplarlos a la luz de sus potencialidades, por la factibilidad del programa que orienta sus acciones. El CGH no se propuso el objetivo absurdo de destruir a la Universidad contemporánea (como se decía en los medios), sino el objetivo suscribible de su transformación democrática. Así pues, contemplado amplíamente, el movimiento estudiantil de 99-00 fue un fracaso cuya rotundidad comienza a ser visible con el paso del tiempo. Es un fracaso de la política. Un fracaso de una generación.

La Universidad en la sociedad capitalista

En contraposición a algunas visiones un tanto ilusas que querían ver a la Universidad (y a la detención de sus labores) como medio para comenzar un imposible levantamiento social de aspiraciones mucho más abarcantes, el fracaso del movimiento del CGH llama a recordar la función de la universidad en las sociedades contemporáneas, papel que la ubica por cierto muy lejos de aquellos cuerpos sociales cuyo papel auto asignado sería el de promover revoluciones. Para resolver la cuestión de la función de la universidad con frecuencia se suele recurrir a la visión liberal que la entiende como el lugar de la diversidad, de la libertad e integridad culturales. Pero esta visión, si bien acierta al reconocer el papel de la institución en las sociedades capitalistas contemporáneas, y que Manuel Sacristán identificara sin rodeos como el de creación de hegemonía, falla al desligar dicho papel de la realidad a la que atiende, de la descentralizada división del trabajo de las sociedades capitalistas modernas.³

El conjunto social ilustrado por el paso en las aulas tiene como misión el dominio de la técnica y, por tanto, tiene en germen la posibilidad de influir en los medios de producción. Pero la hegemonía no sólo termina por expresarse en el dominio de los oficios, según Sacristán, sino que influye en el resto de la sociedad determinando amplios aspectos de su cultura. El conjunto universitario, en tanto grupo social, contribuye por eso al sostenimiento y al perfeccionamiento de la división social del trabajo de las economías modernas. La visión liberal, que ve por misión de la Universidad la de "integrar lo que anda hecho pedazos por el mundo," como diría Ortega, pasa por alto el fin último de la Universidad, determinado y posibilitado por la disgregación productiva que es la organización capitalista.

Pero la relación de la Universidad con la división del trabajo no termina allí, en la instrucción particular y especializada del cuerpo social que ha de gestionar el proceso productivo, sino que la misma división del trabajo a la que responde tiene para ella una labor mucho más profunda. Labor que tiene que ver con el desarrollo y promoción de esa fuerza productiva que es la ciencia. La labor de creación de hegemonía cultural se acompaña en la universidad por la misión del desarrollo científico indispensable en el sistema productivo contemporáneo.

Así pues, continua Sacristán, quien escribía en España en situación de crisis universitaria, cuando la Universidad es masiva se corre el peligro de que la hegemonía cultural pierda justificación y sentido. Cuando el título universitario deja de asegurar movilidad social, cuando los espacios de la élite no se explican por el grado académico, por argumentos técnicos, sino por el ius primi occupantis, entonces se hace explícito el carácter jerárquico y elitizado de la división clasista del trabajo, carácter que Marx mismo, apunta Sacristán, pensaba en su tiempo que ya podía ser superado.

La Universidad es un lugar, entonces, en donde se instruye ciencia y donde se transmite cultura hegemónica, cultura de dominio. Pero es precisamente por eso que la convicción de su transformación democrática tiene la mayor de las relevancias. Se trata de anteponer a la elitización inherente que es la creación de hegemonía cultural el acceso masivo al conocimiento. "Los pueblos tienen que seguir llegando, acrecentadamente, a la enseñanza superior, y tienen que impedir que los fraccionen jerárquicamente en ella."⁴ El fin último de este programa, que acaso se imbrique con otros más generales, es, a decir del filósofo español, el de una "organización de la enseñanza del investigar y de las profesiones que rompa con la contaminación ideológica hegemonizadora de hombres y eternizadora de una división del trabajo ya innecesaria... ."

Es por eso que tenía y tiene sentido, en un primer momento, anteponer el acceso gratuito a la intención de cobrar colegiaturas.⁵ Es por eso, también, que el programa político que el CGH se fijó para guiar sus acciones, el de la transformación democrática de la Universidad, que si bien nunca estuvo plenamente definido, aunque contemplaba un mecanismo con reglas claras, el congreso, para implementarse, traspasaba por tanto el asunto de la gratuidad, e iba por un objetivo para el que la gratuidad era tan sólo requisito. Por ello el programa del movimiento adquirió profundidad y alcance, al tiempo de ser políticamente factible, aunque por un breve período de tiempo (que acaso pasó inadvertido).

El fracaso de la política

En la búsqueda de sus objetivos políticos (gratuidad y transformación), el CGH tuvo varias etapas en lo que hace a su organización política interna. Pensemos, a efectos de la exposición, en tres etapas fundamentales y consecutivas cronológicamente: la organización colectiva, el enfrentamiento de corrientes, y la degradación final. La primera es muestra del éxito (y constancia de los riesgos) que tiene la organización colectiva por medios asamblearios. La segunda es en parte consecuencia de esos riesgos y en parte respuesta ante la intrusión de agentes externos (partidos políticos, por ejemplo) en la dirección (aún atomizada) del movimiento. La tercera es, sin más, triste recuerdo del fracaso de la política colectiva y victoria rotunda del grupúsculo sectario poseedor de la última moralidad posible. Esta etapa, que acaso comenzara simbólicamente con los alambres de púas resguardando a los moderadores de interminables asambleas, llevó a lo que quedó del movimiento a su martirización, en esa suerte de "quedarse hasta el final, aunque no tenga ningún sentido," para acabar en prisiones después de la violación a la autonomía que fue la incursión policiaco-militar del 6 de Febrero.

La política interna del movimiento estudiantil es un fuerte claroscuro que muestra lo más brillante y lo más negro de la organización colectiva estudiantil, que es un tipo de organización no partidista. Ante la ilusión de que era posible, al fin, algún ejercicio de lo que Sacristán llamó alguna vez "vida política decente," en este caso alejada de los partidos políticos y de las organizaciones tradicionales -ilusión bien fundamentada, además, no en aspiraciones trasnochadas, sino en la experiencia de las primeras etapas organizacionales del CGH-, rápido se contrapuso la triste constatación de que incluso entre universitarios que quieren universidad democrática la política también va cargada de mentiras, de agendas externas, y de dobles discursos.

Los riesgos del asambleísmo que desconfía de sus integrantes, en combinación con una suerte de crisis de identidad generacional, constituyeron parcela fértil a los descalificativos mutuos que el movimiento importó del discurso mediático que le atacaba. Rápido, el CGH se convirtió en fauna con identidades políticas irreconciliables, al grado tal de no poderse explicar cómo grupos tan contrarios pudieron hacer algo juntos alguna vez, y de requerir ridículas taxonomías para poder diseccionar su composición grupuscular. La miopía del cuerpo estudiantil universitario, supuesto poseedor de métodos de discernimiento y capaz de imaginarse universidades democráticas, le impidió eludir el torito simplón de la división cultural que los medios y los partidos políticos, ambas instituciones de hegemonía cultural establecida, promovieron para controlarlo.

El fracaso del movimiento estudiantil en lograr su objetivo transformador es un fracaso mucho más amplio, que trasciende al mero grupo de individuos que lo componía: es el fracaso de la política que nace no partidista y que muere con los cuadros incorporados orgánicamente en el corazón de los partidos. Es el fracaso de la política que nace despersonalizada y desconfiada de los individuos, elevando lo colectivo a niveles pocas veces vistos, y que muere en la descalificación con nombre, apellido, pertenencia a grupo político y código postal. Es el fracaso, a final de cuentas, de un grupo social, el estudiantil universitario, al que la sociedad le otorgó la oportunidad de saber en dónde demonios estaba parado -pero que se negó a ver- para luego botar todo por la ventana imaginándose procesos imposibles, victorias inalcanzables y enemigos a modo. Las consecuencias culturales de semejante derrota son profundas y duraderas. La necesidad de enfrentarlas, y acaso superarlas, puede resultar imperiosa. Podríamos empezar por dejar de crearnos enemigos a modo y batallas morales que se ganan con goles de vestidor, y comenzar a estudiar con lo que la Universidad misma ofrece la sociedad cuya injusticia se pretende superar.

Al final del día, el fracaso del movimiento, de su política, que tiene por definición características de mecanismo de implementación, no implica fracaso del objetivo, de lo que se quería implementar. La misma regla que se aplica ahora a procesos mucho más amplios y profundos, aunque de igual forma dependientes de los movimientos sociales, tradicionales o no, y de su política, como es el caso del socialismo y de su tradición, se puede aplicar al movimiento estudiantil de hace una década: El fracaso del CGH no debe verse como el fracaso de la universidad democrática en tanto objetivo del movimiento universitario. Las lecciones están allí, en esa historia, para quien quiera revisarlas. Las labores pendientes también.

Notas

1. Así pues, la intervención pública, aquí como en muchas otras áreas, está fundamentada analíticamente. Hay que reconocer que ésta es razón económica reconocida en el gremio (al punto de incluirse en los libros de texto de introducción a la economía). Milton Friedman mismo, por ejemplo, no sólo no atacaba, sino que promovía la provisión pública y subsidiada de este bien. Mecanismos de provisión y de subsidio los hay muchos, y allí está el detalle, pero esa es discusión de otro texto.

2. Una muestra familiar en Economía es la rigidez colectiva que lleva a que en más de treinta años sólo se haya modificado el plan de estudios una vez, en 1994, y con muchos errores. Muestra de eso lo es también el arduo proceso político que ha representado la presente reforma académica (que se extiende ya por 4 o 5 años), y que debiera dejarnos con nuevo plan y con nueva cara.

3. Las ideas que se exponen en los párrafos que siguen se basan muy de cerca en el texto "Sobre la Universidad y la división del trabajo" de Manuel Sacristán (ver nota al pie siguiente), y que fuera glosado en el segundo número de intervenciones:
   
   http://mx.geocities.com/intervenciones_economia/si.pdf
   

4. Sacristán, Manuel, 1977, La Universidad y la División del Trabajo, Argumentos 6 (1). Texto basado en conferencias dictadas entre 1969 y 1970. Hay versión electrónica:
   
   http://revoltaglobal.cat/IMG/pdf/_manuel-sacristan_universidad-division-trabajo.pdf
   

5. En ocasiones se solía argumentar la necesidad de las cuotas citando cambios en la composición social del cuerpo estudiantil. Con el paso del tiempo, decía el argumento, más clase media que baja entraba a la Universidad, por lo que habría que aprovechar la mayor capacidad de pago para ayudar a su financiamiento. La aludida modificación en la composición social del cuerpo estudiantil no debe motivar cambios en la política de cuotas (que acaso terminen por volver definitiva esa composición), sino cambios en la política de acceso.

Autonomía y Universidad...

A casi 10 años de la huelga estudiantil del CGH de la UNAM, los de la de Barcelona se han ido a huelga oponiéndose al proceso Bolonia, como se conoce el Espacio Europeo de Enseñanza superior. Aquí la nota de El País.


Fuente: El País.

A continuación se reproduce un texto que Antoni Domènech leyó a petición de los estudiantes de Económicas y que ahora se encuentra colgado en Sin Permiso.

La autonomía universitaria y sus enemigos
Antoni Domènech · · · · ·

30/11/08


Reproducimos a continuación el texto de una charla de Antoni Domènech para los estudiantes en huelga de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Barcelona el pasado jueves, 27 de noviembre.

Si esta huelga estudiantil ha de ser efectivamente activa, una de las cosas que podemos hacer hoy, en vez de suspender cómodamente la clase e irse cada quién por su lado, es reflexionar juntos sobre la actual situación de la universidad pública europea. Lo haré, según me habéis propuesto, desde un punto de vista filosófico-político, es decir, de manera congrua con la asignatura de segundo ciclo en la que estáis matriculados ["Filosofía y metodología de las Ciencias Sociales"].

Como en tantas cosas de la vida y de la discusión política actual, también en materia de política universitaria se observa un regreso a posiciones que, no hace tanto, se creían superadas para siempre después del final de la II Guerra Mundial y de la victoria política y militar de las fuerzas de la democracia sobre las fuerzas de la reacción, el oscurantismo y el fascismo.

El 2 de agosto de 1932, en plena discusión parlamentaria sobre la concesión de autonomía a nuestra Universidad, la de Barcelona, José María Gil Robles, el conspirador monárquico y líder de la extrema derecha católica en las Cortes republicanas, se expresaba así sobre su ideal de "autonomía universitaria":

"Yo pediría la autonomía no para la Universidad de Barcelona, que me parecería muy poco, sino para todas las Universidades españolas; una libertad de movimientos, una autonomía docente, pedagógica, administrativa, que no solamente sirviera para que se desplegaran ampliamente las actividades universitarias, sino para que la sociedad, y aquí está, señores, lo interesante, le prestara a la Universidad el calor, el apoyo y la asistencia que hoy le niega, porque no llega a las entrañas ni al corazón del pueblo. A esto es a lo que aspiramos nosotros para la Universidad: la creación de Universidades que puedan competir con las del Estado; yo defiendo este principio, a pesar de que soy catedrático universitario y perteneciente a un escalafón del Estado." (1)

Para Gil Robles, pues, una genuina autonomía universitaria pasaba por poner la enseñanza superior al servicio de los intereses –y los negocios— privados de la "sociedad" (la tontita retórica actual de la "sociedad civil" aún no estaba en boga). "Autonomía" significaba, pues, para Gil Robles, independencia respecto del interés público tutelado u organizado por el Estado republicano, y al revés, sumisión de la vida universitaria al juego de intereses particulares, desigualmente organizados, de la "sociedad". Y también, claro es: recuperación por parte de la Iglesia católica de las competencias que le habían sido arrebatadas por el Estado republicano; asalto en toda regla a la promesa de laicidad universalista de la II República española.

Unos meses después del discurso parlamentario de Gil Robles, y en la Alemania inmediatamente posterior a la investidura de Hitler como canciller, Martin Heidegger pronunciaba un celebérrimo discurso, "La autoafirmación de la Universidad alemana" (27 de mayo de 1933), dando alas intelectuales al ataque nacionalsocialista a la autonomía de la universidad alemana. En efecto, en su de toma de posesión como Rector de la Universidad de Friburgo, el filósofo Heidegger se empleó a fondo para desacreditar la vieja y veneranda idea de la autonomía universitaria.

El núcleo pretendidamente filosófico del ataque a la autonomía universitaria era la crítica a la idea de que la ciencia, la investigación científica básica, tiene el fin en sí misma.

Nada nuevo en él: antes de su paso al nazismo políticamente activo –y también después de su "desnazificación" por los tribunales militares aliados— ya había dejado claro Heidegger que no le gustaba nada eso de que los científicos modernos pusieran el fin de la ciencia en la ciencia misma, colocando la búsqueda de conocimiento bajo la sola y para él frívola tutela del capricho de satisfacer la curiosidad. En una célebre ocasión, el filósofo de la Selva Negra presentó a Galileo como el prototipo de ese extravío: como el verdadero iniciador de la escisión moderna entre la ciencia especializada y el mundo de la vida o la existencia. Heidegger opuso a eso un auténtico saber, que era auténtico para él, como es de sobra conocido, en la medida en que estaba –instrumentalmente— orientado a un fin: el fin de desvelar el sentido de la existencia del hombre. Un fin en apariencia tan noble, como indeterminado.

Lo nuevo de su discurso como rector era la concreta determinación que hizo en 1933 de aquel fin un tanto misterioso, al que la aspiración al saber debía servir instrumentalmente. Esa nueva determinación traía consigo la demolición de la "muy celebrada libertad académica", en cuyo fundamento filosófico veía muy bien Heidegger que está la idea de que el conocimiento básico –no, claro es, el aplicado— se busca por sí mismo, es autotélico, por usar jerga aristotélica. En su discurso rectoral, Heidegger oponía a eso el ideal de una universidad en la que la ciencia, lejos de tener el fin en sí misma, se convirtiera en una "íntima necesidad de la existencia", pasando así a constituirse "en el acaecer básico de nuestra existencia espiritual como pueblo".

Y eso ¿qué quería decir en román paladín?

Quería decir que la Universidad alemana, lejos de seguir siendo una torre de marfil que gozaba de una autonomía protegida por la "libertad académica" en la que, idealmente al menos, era posible buscar el conocimiento por sí mismo con independencia de cuáles fueran los resultados, debía tener tres vínculos finalistas o instrumentales:

- Un vínculo con la "comunidad del pueblo". Ese vínculo significaba para él que los estudiantes debían prestar un servicio laboral que les obligara a trabajar con los no-académicos.

- Un segundo vínculo con "el honor y el destino de la Nación". Eso significaba el servicio militar como parte de la existencia del estudiante, que debía ser instruido militarmente.

- El tercer vínculo afirmado por Heidegger era "con la tarea espiritual del pueblo alemán". Es urgente –declaraba— formar a los estudiantes para que sean capaces de prestar un tercer servicio, el "servicio epistémico" (Wissensdienst), para el bien del pueblo.

Heidegger resumió sus propuestas diciendo que la Universidad alemana tenía que orientarse al fin de formar a "los futuros caudillos y custodios de los destinos del pueblo alemán" ("zukunftige Führer und Hüter des Schicksals des deutschen Volkes"). Las propuestas de Heidegger no tuvieron mucho éxito, afortunadamente, en su parte constructiva o afirmativa. Pero como todo el mundo sabe, sí en su parte destructiva: el nazismo destruyó por completo la vida académica alemana –acaso la más fértil del siglo XX—, una aniquilación de la que nunca más se ha recobrado.

En contra de lo que dice una tradición filosóficamente ignara –en buena parte inaugurada por Heidegger—, la ciencia básica es siempre de una utilidad práctica incierta: la teoría científica más famosa del siglo XX, la teoría general de la relatividad, no sirve absolutamente para nada: ninguna tecnología operativa se funda en ella; no ha tenido el menor uso industrial o tecnológico hasta muy recientemente, en que, inopinadamente, ha "servido" para fundar la tecnología de la localización GPS. Ese es el motivo principal de que la investigación científica básica, que, con el gran arte plástico, con la gran música o con la gran literatura comparte al menos el rasgo de su perfecta inutilidad ex ante, no se haya financiado nunca a través del mercado y de la inversión privada que persigue el beneficio: se ha financiado o a través de la universidad pública (como en la mejor tradición europea) o a través del mecenazgo privado más o menos altruista (como en las grandes universidades privadas norteamericanas).

La razón filosófica de que la investigación básica no pueda sujetarse a un cálculo instrumental coste/beneficio es sencilla de entender. La investigación básica persigue un bien –la remoción de las restricciones informativas estructurales a que está sometida la acción humana— al que, precisamente, no puede aplicarse ningún cálculo coste/beneficio. Pues, por definición, no puedo estimar el valor –en términos de utilidad, o de dinero, o de lo que sea— de la información X, mientras no la poseo; los costes de la actividad encaminada a conseguir la información X, pues, son costes que, aun si calculables a priori, no pueden contrastarse nunca a priori con el posible beneficio dimanante de poseer esa información. La cultura filosófica ha reconocido perfectamente ese problema desde, al menos, la rotunda afirmación de Aristóteles, según la cual el único motivo de la búsqueda de conocimiento nuevo es la necesidad, característicamente humana, de satisfacer la curiosidad, razón por la cual la investigación básica no puede sino proceder, en lo fundamental, en el aspecto motivacional, gratis et amore. La autonomía universitaria presupone el reconocimiento institucional de esta verdad filosófica elemental.

Es verdad que, ex post (aunque no siempre, ni siquiera frecuentemente), los resultados de teorías científicas básicas permiten fundar tecnologías poderosas. Es más, sólo en los resultados de una buena investigación básica perseguida por sí misma pueden fundarse tecnologías de gran capacidad instrumental. Ortega, que conocía muy bien el ambiente irracionalista-instrumentalista alemán del que salieron luego construcciones filosóficas como la de Heidegger, dejó estupendamente descrita esa peculiar relación entre ciencia básica y ciencia aplicada o técnica:

"la técnica es consubstancialmente ciencia, y la ciencia no existe si no se interesa en su pureza y por ella misma, y no puede interesar si las gentes no continúan entusiasmadas con los principios generales de la cultura. Si se embota ese fervor –como parece ocurrir—, la técnica sólo puede pervivir un rato, el que dure la inercia del impulso cultural que la creó". (2)

La actual mercantilización en curso de la Universidad pública europea significa la destrucción de la motivación "pura" de la investigación y de la búsqueda organizada de conocimiento; no puede entenderse sino como el intento de ponerlos al servicio de fines y valores instrumentales, y por lo mismo, como el ataque a la autonomía universitaria –propiamente entendida— más decidido y consecuente registrado desde los años 30. Como el que se registró en los años 30, el actual proceso de instrumentalización finalista de la investigación básica y la educación superior se basa en la ilusoria creencia de que aquella "inercia" de que habló Ortega puede durar para siempre.

El asalto a la autonomía universitaria que experimentamos en Europa ahora mismo tiene un paralelo en el sistema universitario norteamericano, que, como se dejó antes dicho, fundaba tradicionalmente esa autonomía, no en la organización público-estatal de la investigación, sino en su organización a través de la donación altruista privada, público-fiscalmente incentivada. Un ejemplo bastará para iluminarlo. La universidad de Harvard, la número 1 del ranking mundial, se ha convertido en los últimos años en una empresa especuladora en los mercados financieros. Es la segunda institución privada más rica de los EEUU, con un patrimonio de 37 mil millones de dólares (procedentes de donaciones que permiten a las grandes fortunas buenas desgravaciones fiscales). Pues bien: el año pasado gastó menos del 5% por ciento de su patrimonio en tareas propiamente académicas (que es lo que exige la ley norteamericana a las organizaciones sin ánimo de lucro), mientras que las remuneraciones de los ejecutivos de su fondo de administración de donaciones (¡que han tenido en la última década una tasa de retorno de inversiones del 23%!) se acercaban en 2005 a los 80 millones de dólares. (3) La necesidad de entrar en los mercados financieros especulativos se ha hecho más imperiosa bajo la Administración Bush, pues los espectaculares recortes fiscales a los estratos más ricos de la población han tenido como uno de sus efectos perversos el de que ya no salieran a cuenta, fiscalmente hablando, las donaciones a las grandes Universidades como Harvard. A pesar del secreto que rodea a las inversiones de los fondos financieros constituidos por Harvard o Yale, es evidente que esos fondos han tenido que experimentar en los últimos meses pérdidas catastróficas, como todas esas instituciones financieras. (4)

Se os dirá que la Universidad actual, mucho más democratizada y abierta a las clases populares que las universidades elitistas de honoratiores –desnudamente clasistas— anteriores a la II Guerra Mundial, es muy distinta de la universidad alemana que Heidegger se proponía reestructurar. Y se os dirá, con no menos razón, que el de ahora es un intento de instrumentalizar la vida académica también muy distinto del de los nazis.

Triste consuelo, si consuelo es, porque en el actual ataque a la libertad y a la autonomía académicas no sólo puede adivinarse un inconfundible programa contrarreformador, es decir, desdemocratizador de la enseñanza superior, sino que pueden verse también inquietantes paralelos con el programa de "servicios" finalistas propuesto por el rector Heidegger.

También a los estudiantes europeos de ahora, como a los alemanes de 1933, se os exige un "servicio laboral" en forma de contratos de trabajo precarios, cuando no puros meritoriajes ad honorem en las empresas, o la solicitud de créditos bancarios, a devolver luego con el sueldo de trabajos basura.

También a los estudiantes europeos se os exige ahora, no ciertamente un vínculo finalista con el honor y el destino o con la "tarea espiritual" de la nación, pero sí un vínculo finalista con la coyuntura de un mercado de trabajo crecientemente desregulado y "flexibilizado". Grotescamente, en el slang de muchos gestores y burócratas académicos, ya se empieza a llamar a los estudiantes "clientes".

Y también ahora se quiere formar a "caudillos y custodios" del orden social establecido, sólo que esa tarea guardiana parece querer reservarse a las instituciones académicas privatizadas con ánimo de lucro (aquellas en las que el Gil Robles de 1932 fiaba su bastardo concepto de "autonomía universitaria"), dejando tendencialmente para las públicas, cuando mucho, la mera función de instruir a unos "clientes" –vosotros— destinados de por vida a la subalternidad económica e intelectual.

NOTAS:
(1) Gil Robles ("La enseñanza en el Estatuto de Autonomía", Diario de Sesiones de las Cortes, 2 de agosto de 1932). Esta tesis del discurso de Gil Robles, tan actual, proseguía de forma no menos actual: "no es para nadie un secreto que esa Universidad bilingüe que hoy se va a conceder a Cataluña, o que la Universidad autónoma que, en otra hipótesis, pudiera constituirse, no serán más que un instrumento de catalanización, mejor podríamos decir de desespañolización, que acabaría con todo germen de cultura española dentro del ámbito a que alcanzara la actividad de la Universidad catalana".

(2) La rebelión de las masas, Planeta, Barcelona, 1981, pág. 102. La insatisfacción de Ortega con la visión instrumental de la ciencia que se había abierto paso en la cultura filosófica de habla alemana del primer tercio del siglo XX tiene un sorprendente paralelo en la insatisfacción expresada por Bertrand Russell con la visión instrumental de la ciencia que ser había abierto paso en la cultura filosófica de habla inglesa del primer tercio del siglo XX: "En el desarrollo de la ciencia, el impulso-poder ha prevalecido cada vez más sobre el impulso-amor. El impulso-poder está representado por la industria y por la técnica gubernamental. Está también representado por las conocidas filosofías del pragmatismo y el instrumentalismo. Cada una de estas filosofías sostiene que nuestras creencias sobre cualquier objeto son verdaderas siempre que nos hagan capaces de manipularlo con ventaja para nosotros". (La perspectiva científica [1949], Barcelona, Ariel, 1969, pág. 214.)

(3) Cfr. Geraldine Fabrikant, "Fund Chief at Harvard Will Depart", The New York Times, 12 septiembre 2007.

(4) Esta misma semana, un analista tan poco sospechoso como el que se sirve del heterónimo "Spengler" en el Asia Times (un ex alto funcionario de la Reagan) consideraba muy posible (AT, 25 Noviembre 2008) de que los fondos de inversión financiera especulativa de Harvard y Yale hayan tenido en los últimos meses pérdidas rayanas en el 87%. Al lado de eso, ¡el supuesto déficit de100 millones de euros de nuestra pública Universidad de Barcelona es un grano de anís!

Antoni Domènech es catedrático de Filosofía de las Ciencias Sociales y Morales en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Barcelona. Su último libro es El eclipse de la fraternidad. Una revisión republicana de la tradición socialista, Barcelona, Crítica, 2004. Es el editor general de SINPERMISO.

Para el debate sobre la Universidad pública (y subsidiada)...

Imagen tomada de aquí.








En una entrada reciente se reprodujo un artículo del Dr. Santos Mercado de la UAM-Azcapo. El artículo sugiere la pertinencia de la eliminación de los subsidios estatales a las universidades públicas. Comentamos aqui en puntos algunos detalles políticos, y luego nos referimos al aspecto social y económico con un poco de teoría básica.

1. Los subsidios, dice el Dr. Mercado, son la fuente de los vicios que se obervan en las universidades públicas. En desacuerdo. Si bien hay subsidios en universidades públicas de otros países (y si bien hay ciertos vicios también en ellas) no quiere decir que en las privadas no haya vicios. Serán de otra índole, tal vez. Me parece que antes que el esquema de subsidios lo que determina los vicios es la estructura de incentivos (que no necesariamente se determina por dicho esquema) y, ni más ni menos, la cultura política de la comunidad involucrada. La teoría estándar prueba en sus modelos básicos que los subsidios son sinónimo de poca eficiencia económica en ambientes muy controlados. Sacar conclusiones de ese resultado y extrapolarlas al mundo real y político me parece aventurado. Resumiendo: no hay que asumir necesidad entre existencia de "vicios" y existencia de subsidios.
2. Puede haber una asociación entre el subsidio y lo que él llama "riesgo-cero". De acuerdo. Puede haberla, pero no veo necesidad. Una cosa, para decirlo rápido, es el esquema de financiamiento (los subsidios) y otra el "esquema regulatorio" (las reglas del juego institucionales). Cuando algo trabaja bajo el riesgo-cero, dice Mercado, tiende a deteriorarse. Esto depende, insisto, en las reglas institucionales que fijen los incentivos que guían la acción individual y colectiva.

Ahora veámos el siguiente pasaje, para ver un argumento económico:
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"¿Por qué casi todos los países proveen educación gratuita?

"Todos los países industrializados proveen a sus ciudadanos educación pública gratuita hasta la preparatoria, y muchos subsidian la universidad y otras escuelas post-secundarias. ¿Por qué?

"Los estadounidenses están tan acostumbrados a la educación pública gratuita que esta pregunta puede sonar rara. Pero ¿por qué los gobiernos deben proveer educación gratuira cuando no provee gratuitamente, excepto para los más necesitados, otros bienes y servicios aún más esenciales, como alimentos o seguridad médica? Más aún, los servicios educativos pueden ser, como de hecho ocurre, proveídos y demandados en los mercados privados, sin la ayuda del gobierno.

"Un argumento importante para la educación gratuita, y al menos subsidiada, es que la curva de demanda privada por servicios educativos no incluye todos los beneficios sociales de la educación. (...Recordar que un mercado en equilibrio puede no explotar todas las ganancias alcanzables por la acción colectiva). Por ejemplo, el sistema político democrático se basa en una ciudadanía educada para poder operar efectivamente -lo que es un factor que un individuo que demanda servicios educativos no percibe necesariamente. Desde una perspectiva económica cuidadosa, se puede argumentar que los individuos no capturan la totalidad de los beneficios económicos que su educación provee. Por ejemplo, personas con alto capital humano, y por ende percepciones monetarias elevadas, pagan más impuestos -que constituyen fondos que pueden financiar servicios públicos y ayuda a los menos afortunados. Gracias al gravamen al ingreso, el beneficio privado de desarrollar capital humano es menor al beneficio social, por lo que la demanda por educación en el mercado privado es menos que óptima desde el punto de vista social. Similarmente, es más verosímil que las personas con educación contribuyan más al desarrollo tecnológico, y por tanto al crecimiento de la productividad general, lo que beneficia a mucha gente, además de a ellos mismos. Finalmente, otro argumento a favor del apoyo público a la educación es que la gente pobre que quiera invertir en capital humano no podría hacerlo de otro modo debido a ingresos insuficientes.

"El premio Nobel Milton Friedman, entre muchos otros, sugirieron que estos argumentos pueden justificar los fondos gubernamentales de apoyo a la educación, llamados vouchers educativos, para ayudar a los ciudadanos a comprar servicios educativos en el mercado privado, pero que no justifican la provisión directa por el gobierno, como ocurre en el sistema escolar público. Los defensores de la educación pública, por otro lado, argumentan que el gobierno debiera tener control directo de la educación de forma tal que sea capaz de fijar estándares y de monitorear la calidad. ¿Qué piensa?"
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Vemos que existen argumentos económicos para favorecer la acción pública en la provisión de los servicios educativos. La razón es simple: existen externalidades positivas en dicha provisión, y por tanto el mercado privado "se queda corto" con respecto a lo que se puede considerar como socialmente óptimo. Una vez justificado dicho punto, la discusión radica en la forma en que dicha intervención pública debe ocurrir. Los subsidios pueden no funcionar en otros mercados, pero el argumento de que no lo hagan en este caso no es necesario lógicamente.

Me parece que el hecho de que los subsidios a la universidad mexicana coexistan con los vicios no quiere decir necesariamente que unos son la causa de otros. Los vicios, me parece, se pueden explicar también culturalmente, por lo que la pregunta no es ¿subsidiar o dejar de subsidiar?, sino más bien ¿qué tipo de reglas del juego con qué tipo de incentivos pueden mejorar la situación presente en la interacción colectiva al interno de una universidad?

Por cierto, el texto reproducido aquí no proviene de ningún estudio sofisticado sobre el sistema educativo público, al menos no directamente. Está incluido en el excelente libro introductorio Principios de economía de Ben Bernanke y Robert Frank. Aquí la ficha,

Bernanke, B. y Robert Frank (2005), Principles of Economics, McGraw Hill, Nueva York. (Ejemplo 20.4, pp 525; Traducción mía.)

Basta de subsidios a la universidad pública

Basta de subsidios a la universidad pública

[Artículo que llama a la controversia. Esperamos sus comentarios]

Dr. Santos Mercado Reyes, Departamento de Ciencias Basicas, de la División de Ciencias Básicas e Ingeniería UAM/Azcapotzalco.

Si queremos salvar a las universidades públicas, sus autoridades, su sindicato, sus profesores y alumnos deberían pedir, rogar o exigir al gobierno que ya no le mande recursos financieros, que no las subsidie, que corte ese hilo umbilical que sólo le proporciona vida artificial.

Reconozco que la propuesta es difícil de lograrla a corto plazo, pues implica un cambio de mentalidad, una nueva visión y mucho valor para hacer las transformaciones. Incluso, es posible que el gobierno mismo no entendiera por qué se le pide que ya no subsidie a estas instituciones, si siempre lo ha hecho y lo considera “un deber sagrado ordenado por la Carta Magna”.

LOS SUBSIDIOS INDUCEN CONDUCTAS Y GENERAN CONSECUENCIAS

La mayoría de los vicios que se observan en cualquier escuela o universidad pública se pueden explicar por el efecto subsidio: La burocratización de las actividades, la prepotencia de los funcionarios, la arrogancia de los profesores, la simulación de los investigadores, la deserción, el tiempo excesivo para hacer una carrera, la chatarrización de los vehículos, las paredes graffiteadas, entre otras se explican como consecuencia del sistema de subsidio.

No es un punto fácil de entender, pero puede considerarse, a manera de ejemplo, el caso del niño que recibe todo de su papá; cuando cumpla 40 años seguirá pidiendo subsidio pues nunca aprenderá a generar sus propios ingresos. O bien, considere al carpintero que le va a hacer una bonita mesa de 5 mil dólares. Si usted le paga todo antes de que él empiece, es posible que la mesa se la entregue en el doble del tiempo estipulado o a lo mejor nunca se la fabrique y desaparezca con el dinero.

El efecto es observable aún en escuelas privadas que son subsidiadas por el mismo sector privado. Se puede ver el caso de Fundación Azteca, una escuela que no es del gobierno pero los alumnos aceptados no pagan nada. Los sueldos de los profesores y de todo el personal no provienen de subsidios gubernamentales, sino de un empresario altruista que les da a los estudiantes hasta el uniforme, libros y cuadernos. Es cierto que esta institución ha ganado buen prestigio en las pruebas que aplican organizaciones externas, aparece en los mejores lugares, sin embargo, el sistema de subsidio les induce un comportamiento típico: se simula el mayor orden y limpieza mientras la visita el donante; todos se peinan y lucen sus uniformes limpios; pero cuando se va el mecenas vuelven a lo mismo: los profesores con su comportamiento burocrático, los trabajadores refunfuñando de los bajos salarios, los directivos en actitud despótica, los barrenderos perdiendo el tiempo, lo normal de cualquier escuela pública.

El efecto perverso del subsidio no solo ocurre en México. En la URSS se aplicó profusamente, no solo para sus escuelas y universidades, sino también para sus fábricas…y todas fracasaron. En los mismos Estados Unidos, por recomendación de Horace Mann, “El Padre de la Educación Pública” se aplicó el sistema de subsidio hasta que se dieron cuenta de los efectos destructivos y ahora las universidades públicas tienen que sobrevivir sin subsidio gubernamental.

Los subsidios federales, estatales, municipales eclesiásticos o privados causan un daño tan perverso a las instituciones educativas que debería considerarse el peor sistema de financiamiento a las instituciones educativas.

Es interesante investigar por qué subsidiar una escuela termina por destruirla. Seguramente existen mejores explicaciones que la de quien escribe, pero mi conjetura es la siguiente: Cuando se subsidia a una institución, se introduce un “sistema de riesgo cero”. La institución sabe que tiene el ingreso seguro, trabaje bien o mal. ¿Por qué habría de preocuparse por trabajar bien? Esto no solo funciona para la institución, sino para cada profesor o barrendero. Si el trabajador sabe que las quincenas son seguras ¿por qué habría de preocuparse por hacer mejor sus tareas? El profesor gana lo mismo si tienen 20 alumnos o tan solo dos, ¿Por qué habría de preocuparse por tener 50? En realidad, se trata de un comportamiento racional, donde trabajar menos es equivalente a ganar mejor, y todos quieren ganar mejor.

En muchas instituciones subsidiadas se ven prestaciones extraordinarias que son la envidia de las universidades privadas, pero eso se explica porque se juega a la “lucha de clases” donde los trabajadores se asocian para formar sindicatos y luchar contra “el burgués”, asignándole ese papel al Rector que no es mas que otro empleado de quincena segura y que circunstancialmente llega a ocupar el cargo. Con tal de no dejar una mala imagen, los rectores tienden a ceder en todo lo que pueden, después de todo, no están administrando recursos de su propiedad. Y por supuesto, los sindicatos quieren arrebatar todo lo que pueden. Es la lucha por la bolsa de dinero arrojado por el gobierno. Una vez que funcionarios y sindicatos se acaban la bolsa, piden más, hacen huelgas, marchas, peregrinaciones y no tienen límites. Cuando algo trabaja con un sistema de riesgo cero, tiende a degenerarse irremediablemente.

Hay quien piensa que el sistema de subsidio podría funcionar bien, si se tuviera “buenos funcionarios”, “buenos rectores”, “buenos trabajadores”, “buenos profesores”, si todos tuvieran amor a la camiseta, si se comportaran como buenos apóstoles de la enseñanza y tuvieran grandes deseos de cumplir con excelencia su trabajo, en una palabra: “si no hubiera corrupción”. Sin negar que hay casos excepcionales hay que reconocer que es un sueño utópico, es como pedirle piñas al pino; equivale a pensar que puede haber ángeles en el infierno. Lo que sugiero aquí es que el subsidio a las escuelas y universidades forma, obliga a que el buen profesor se transforme en malo, la secretaria eficiente empiece a ser descuidada y el funcionario honrado se haga corrupto. Repito, hay excepciones.

Bien estudiado y comprendido el “efecto del subsidio” debería ser suficiente para considerarlo como un delito de lesa humanidad y debería prohibirse absolutamente. Al menos se debe llegar a la conclusión de que cualquier alternativa que se elija, no debe implicar que la escuela pida recursos al Estado. La medicina es amarga pero es la correcta.

Pero antes de que algunos académicos se rasguen las vestiduras debo hacer las siguientes aclaraciones, aunque reconozco que necesitan argumentarse largamente.

La idea de que las escuelas y universidades públicas no reciban subsidios del gobierno, ni de la iglesia, ni de un particular:

1. No quiere decir que se está abogando por la destrucción de las escuelas y universidades públicas. Al contrario es un plan para rescatarlas de su hundimiento total.
2. No quiere decir que se está abogando por la eliminación de la gratuidad de la educación. Es perfectamente posible eliminar los subsidios y conservar la gratuidad, por ejemplo, aplicando la propuesta del Bono Educativo o el “Voucher system for education de Milton Friedman (Premio Nobel de Economía).
3. No se está abogando por la Privatización de las escuelas y universidades. En efecto, no se ha dicho aquí que se ponga en subasta a la UNAM , UAM, IPN para que la compre el mejor postor.
4. Nadie ha dicho aquí que se eliminen los sindicatos, ni las huelgas, ni los derechos “ganados con tanta sangre y sudor”.
5. No se ha dicho aquí que se quiere acabar con la vocación innovadora y de investigación que tienen las universidades públicas. Al contrario, podrían reorientar su investigación para hacerla productiva y no como ahora, que se hace porque burocráticamente se asignan presupuestos del gobierno.
6. Tampoco se está diciendo que hay que quitarle el derecho a la educación de los pobres. Al contrario, es para que los pobres empiecen a verse no como un pretexto para recibir subsidios del gobierno, sino como personas dignas de ser atendidas.

En fin, todo lo que se quiere dejar en claro es que los subsidios pervierten a las instituciones y que es necesario crear, idear y soñar con otros esquemas que nos permitan desconectarnos de la ubre del gobierno y que generen mayores virtudes que las actuales.

Colectivo Universitari@s / El Universal

Copyright © 2008 Fecha de publicación: 04/06/2008