10 meses a 10 años: La huelga del CGH en perspectiva


10 meses a 10 años: La huelga del CGH en perspectiva

Carlos A. López Morales

Más allá de afirmar que el evento que se conmemora es un capítulo más en el historial de movimientos estudiantiles en la Universidad, y más allá de atender o no a dicha conmemor

ación (cuya memorabilia incluirá está vez, de nuevo, marchas, mítines, festivales, o simples reuniones teñidas de nostalgia), conviene preguntarse si hay en ese movimiento lecciones que puedan resultar de utilidad para el presente y el futuro. Lecciones no sólo para aquellos interesados en participar en movimientos de esa naturaleza, sino para la comunidad universitaria en su conjunto. Este documento supone que es así: que en esa historia hay piedras con las que no habría que volver a tropezar, pero también procesos y enseñanzas que habría que valorar y promover; y ofrece una breve caracterización al respecto. La obra política del filósofo marxista español Manuel Sacristán opera ahora, como en ocasiones anteriores, como base de reflexión.

La perspectiva que da el tiempo

Si bien puede decirse que la comunidad universitaria, diversa como es, no recuerda la huelga de 99-00 de una forma homogénea, también se podría afirmar que acaso es mayoría la de aquellos que la recuerdan con hastío y desesperanza, ya porque representó, sin más, una irrecuperable pérdida de tiempo; ya por ser fuente de impotencia ante la degradación definitiva de la actividad política que ocurrió en el seno del movimiento con el paso de los meses. Para los "nuevos", los que ahora están en preparatorias, cecehaches y facultades, y que por entonces no formaban parte de la UNAM, la huelga de 99-00 puede no ser más que un capítulo del historial de movimientos estudiantiles, y tal vez uno que no tuvo ni tanta pena ni tanta gloria como otros que les puedan merecer más atención, como el del 29, como el del 68.

El balance ya comienza a ser negativo. Tal vez no puede ser de otra forma. Un movimiento de esa naturaleza, que paraliza por meses las labores sustantivas de una institución de esa envergadura, tiene que ser catársis, tiene en su naturaleza algo de catástrofe. Puede ser normal entonces que los recuerdos sean de trauma, cargados de negatividad, aún a pesar de que ya media una década entera. Pues bien, a pesar del balance que ya se antoja negativo, hay que poner los puntos sobre algunas íes; por lo menos sobre dos. La primera: la UNAM, gracias al movimiento, sigue siendo gratuita. La gratuidad equivale a una colegiatura de 20 centavos de peso al año. Es muy probable que la cantidad que se gasta cobrando esa cantidad (en salarios, en material, en oficinas) sea superior a la cantidad que nominalmente se reúne. Si no ocurre así, si la recaudación es mayor que los egresos para obtenerla, es probable que se deba al altruismo universitario, a que los estudiantes dan más que esos 20 centavos. Como sea, el movimiento del CGH tuvo éxito al derogar los cambios que el CU había hecho al RGP en aquella sesión de marzo en el Instituto de Cardiología. El movimiento surgió a favor de la gratuidad, y logró la gratuidad.

La segunda: si uno confía en los diferentes rankings que ahora son costumbre y que suelen guiar la opinión pública, se puede decir con cierta soltura que la UNAM goza de más prestigio hoy que antes de que estallara aquella huelga. Al margen de la poca o mucha veracidad de dichos rankings, la presencia en ellos es síntoma de que la Universidad está cumpliendo sus funciones sustantivas de buena forma, que hay en ella vida académica que trasciende los límites en ocasiones infranqueables que suponen los muros de las diversas facultades, y que por tanto llega a trastocar, más para bien que para mal, la vida cultural del resto de la sociedad. Esto muestra que muchos de los argumentos ofrecidos por quienes se oponían a la huelga y, sobre todo, por quienes apoyaban el establecimiento de las cuotas -en el sentido de que gratuidad y masa es sinónimo de baja calidad, cuando no de fracaso- estaban (y están) equivocados. El movimiento del CGH atizó entonces un debate que sigue vigente (tal vez lo esté mientras exista la universidad como ahora la conocemos): el de la provisión pública, subsidiada y masiva de la educación superior.

Puede haber muchas razones socio-políticas de interés a favor de ese tipo de provisión, pero aquí enunciamos una razón económica simple: toda educación trae consigo externalidades positivas (capital humano capacitado, elevación de la productividad agregada, cultura entendida ampliamente, etc.), que no son contabilizadas por los agentes individuales en el examen de costos y beneficios privados. Por esa razón, en una situación hipotética en la que el mercado privado fuese el único provisor de educación, éste "se quedaría corto," por así decir, respecto a lo que socialmente es deseable.1

Así que a pesar de los presagios oscuros que por entonces se avanzaban para oponerse al movimiento del CGH sobre la imposibilidad de la educación superior pública y gratuita, hoy contamos con una UNAM que sigue siendo gratuita (a decir de aquellos 0.20 pesos anuales de colegiatura) y que goza un prestigio tal vez nunca igualado en su historia cuatricentenaria. Mayor prestigio, no obstante, no es sinónimo de menos problemas. Dificultades y vicios los tiene la UNAM por racimos, y acaso en eso también vaya sin parangón entre sus pares.2

Con todo, al menos por estas dos razones (la gratuidad y la calidad), el "haber" del movimiento del CGH no se encuentra vacío. Eso no quiere decir, por mala fortuna, que el movimiento haya sido exitoso. A los movimientos sociales hay que contemplarlos a la luz de sus potencialidades, por la factibilidad del programa que orienta sus acciones. El CGH no se propuso el objetivo absurdo de destruir a la Universidad contemporánea (como se decía en los medios), sino el objetivo suscribible de su transformación democrática. Así pues, contemplado amplíamente, el movimiento estudiantil de 99-00 fue un fracaso cuya rotundidad comienza a ser visible con el paso del tiempo. Es un fracaso de la política. Un fracaso de una generación.


La Universidad en la sociedad capitalista

En contraposición a algunas visiones un tanto ilusas que querían ver a la Universidad (y a la detención de sus labores) como medio para comenzar un imposible levantamiento social de aspiraciones mucho más abarcantes, el fracaso del movimiento del CGH llama a recordar la función de la universidad en las sociedades contemporáneas, papel que la ubica por cierto muy lejos de aquellos cuerpos sociales cuyo papel auto asignado sería el de promover revoluciones. Para resolver la cuestión de la función de la universidad con frecuencia se suele recurrir a la visión liberal que la entiende como el lugar de la diversidad, de la libertad e integridad culturales. Pero esta visión, si bien acierta al reconocer el papel de la institución en las sociedades capitalistas contemporáneas, y que Manuel Sacristán identificara sin rodeos como el de creación de hegemonía, falla al desligar dicho papel de la realidad a la que atiende, de la descentralizada división del trabajo de las sociedades capitalistas modernas.3

El conjunto social ilustrado por el paso en las aulas tiene como misión el dominio de la técnica y, por tanto, tiene en germen la posibilidad de influir en los medios de producción. Pero la hegemonía no sólo termina por expresarse en el dominio de los oficios, según Sacristán, sino que influye en el resto de la sociedad determinando amplios aspectos de su cultura. El conjunto universitario, en tanto grupo social, contribuye por eso al sostenimiento y al perfeccionamiento de la división social del trabajo de las economías modernas. La visión liberal, que ve por misión de la Universidad la de "integrar lo que anda hecho pedazos por el mundo," como diría Ortega, pasa por alto el fin último de la Universidad, determinado y posibilitado por la disgregación productiva que es la organización capitalista.

Pero la relación de la Universidad con la división del trabajo no termina allí, en la instrucción particular y especializada del cuerpo social que ha de gestionar el proceso productivo, sino que la misma división del trabajo a la que responde tiene para ella una labor mucho más profunda. Labor que tiene que ver con el desarrollo y promoción de esa fuerza productiva que es la ciencia. La labor de creación de hegemonía cultural se acompaña en la universidad por la misión del desarrollo científico indispensable en el sistema productivo contemporáneo.

Así pues, continua Sacristán, quien escribía en España en situación de crisis universitaria, cuando la Universidad es masiva se corre el peligro de que la hegemonía cultural pierda justificación y sentido. Cuando el título universitario deja de asegurar movilidad social, cuando los espacios de la élite no se explican por el grado académico, por argumentos técnicos, sino por el ius primi occupantis, entonces se hace explícito el carácter jerárquico y elitizado de la división clasista del trabajo, carácter que Marx mismo, apunta Sacristán, pensaba en su tiempo que ya podía ser superado.

La Universidad es un lugar, entonces, en donde se instruye ciencia y donde se transmite cultura hegemónica, cultura de dominio. Pero es precisamente por eso que la convicción de su transformación democrática tiene la mayor de las relevancias. Se trata de anteponer a la elitización inherente que es la creación de hegemonía cultural el acceso masivo al conocimiento. "Los pueblos tienen que seguir llegando, acrecentadamente, a la enseñanza superior, y tienen que impedir que los fraccionen jerárquicamente en ella."4 El fin último de este programa, que acaso se imbrique con otros más generales, es, a decir del filósofo español, el de una "organización de la enseñanza del investigar y de las profesiones que rompa con la contaminación ideológica hegemonizadora de hombres y eternizadora de una división del trabajo ya innecesaria... ."

Es por eso que tenía y tiene sentido, en un primer momento, anteponer el acceso gratuito a la intención de cobrar colegiaturas.5 Es por eso, también, que el programa político que el CGH se fijó para guiar sus acciones, el de la transformación democrática de la Universidad, que si bien nunca estuvo plenamente definido, aunque contemplaba un mecanismo con reglas claras, el congreso, para implementarse, traspasaba por tanto el asunto de la gratuidad, e iba por un objetivo para el que la gratuidad era tan sólo requisito. Por ello el programa del movimiento adquirió profundidad y alcance, al tiempo de ser políticamente factible, aunque por un breve período de tiempo (que acaso pasó inadvertido).


El fracaso de la política

En la búsqueda de sus objetivos políticos (gratuidad y transformación), el CGH tuvo varias etapas en lo que hace a su organización política interna. Pensemos, a efectos de la exposición, en tres etapas fundamentales y consecutivas cronológicamente: la organización colectiva, el enfrentamiento de corrientes, y la degradación final. La primera es muestra del éxito (y constancia de los riesgos) que tiene la organización colectiva por medios asamblearios. La segunda es en parte consecuencia de esos riesgos y en parte respuesta ante la intrusión de agentes externos (partidos políticos, por ejemplo) en la dirección (aún atomizada) del movimiento. La tercera es, sin más, triste recuerdo del fracaso de la política colectiva y victoria rotunda del grupúsculo sectario poseedor de la última moralidad posible. Esta etapa, que acaso comenzara simbólicamente con los alambres de púas resguardando a los moderadores de interminables asambleas, llevó a lo que quedó del movimiento a su martirización, en esa suerte de "quedarse hasta el final, aunque no tenga ningún sentido," para acabar en prisiones después de la violación a la autonomía que fue la incursión policiaco-militar del 6 de Febrero.

La política interna del movimiento estudiantil es un fuerte claroscuro que muestra lo más brillante y lo más negro de la organización colectiva estudiantil, que es un tipo de organización no partidista. Ante la ilusión de que era posible, al fin, algún ejercicio de lo que Sacristán llamó alguna vez "vida política decente," en este caso alejada de los partidos políticos y de las organizaciones tradicionales -ilusión bien fundamentada, además, no en aspiraciones trasnochadas, sino en la experiencia de las primeras etapas organizacionales del CGH-, rápido se contrapuso la triste constatación de que incluso entre universitarios que quieren universidad democrática la política también va cargada de mentiras, de agendas externas, y de dobles discursos.

Los riesgos del asambleísmo que desconfía de sus integrantes, en combinación con una suerte de crisis de identidad generacional, constituyeron parcela fértil a los descalificativos mutuos que el movimiento importó del discurso mediático que le atacaba. Rápido, el CGH se convirtió en fauna con identidades políticas irreconciliables, al grado tal de no poderse explicar cómo grupos tan contrarios pudieron hacer algo juntos alguna vez, y de requerir ridículas taxonomías para poder diseccionar su composición grupuscular. La miopía del cuerpo estudiantil universitario, supuesto poseedor de métodos de discernimiento y capaz de imaginarse universidades democráticas, le impidió eludir el torito simplón de la división cultural que los medios y los partidos políticos, ambas instituciones de hegemonía cultural establecida, promovieron para controlarlo.

El fracaso del movimiento estudiantil en lograr su objetivo transformador es un fracaso mucho más amplio, que trasciende al mero grupo de individuos que lo componía: es el fracaso de la política que nace no partidista y que muere con los cuadros incorporados orgánicamente en el corazón de los partidos. Es el fracaso de la política que nace despersonalizada y desconfiada de los individuos, elevando lo colectivo a niveles pocas veces vistos, y que muere en la descalificación con nombre, apellido, pertenencia a grupo político y código postal. Es el fracaso, a final de cuentas, de un grupo social, el estudiantil universitario, al que la sociedad le otorgó la oportunidad de saber en dónde demonios estaba parado -pero que se negó a ver- para luego botar todo por la ventana imaginándose procesos imposibles, victorias inalcanzables y enemigos a modo. Las consecuencias culturales de semejante derrota son profundas y duraderas. La necesidad de enfrentarlas, y acaso superarlas, puede resultar imperiosa. Podríamos empezar por dejar de crearnos enemigos a modo y batallas morales que se ganan con goles de vestidor, y comenzar a estudiar con lo que la Universidad misma ofrece la sociedad cuya injusticia se pretende superar.

Al final del día, el fracaso del movimiento, de su política, que tiene por definición características de mecanismo de implementación, no implica fracaso del objetivo, de lo que se quería implementar. La misma regla que se aplica ahora a procesos mucho más amplios y profundos, aunque de igual forma dependientes de los movimientos sociales, tradicionales o no, y de su política, como es el caso del socialismo y de su tradición, se puede aplicar al movimiento estudiantil de hace una década: El fracaso del CGH no debe verse como el fracaso de la universidad democrática en tanto objetivo del movimiento universitario. Las lecciones están allí, en esa historia, para quien quiera revisarlas. Las labores pendientes también.

Notas

  1. Así pues, la intervención pública, aquí como en muchas otras áreas, está fundamentada analíticamente. Hay que reconocer que ésta es razón económica reconocida en el gremio (al punto de incluirse en los libros de texto de introducción a la economía). Milton Friedman mismo, por ejemplo, no sólo no atacaba, sino que promovía la provisión pública y subsidiada de este bien. Mecanismos de provisión y de subsidio los hay muchos, y allí está el detalle, pero esa es discusión de otro texto.

  2. Una muestra familiar en Economía es la rigidez colectiva que lleva a que en más de treinta años sólo se haya modificado el plan de estudios una vez, en 1994, y con muchos errores. Muestra de eso lo es también el arduo proceso político que ha representado la presente reforma académica (que se extiende ya por 4 o 5 años), y que debiera dejarnos con nuevo plan y con nueva cara.

  3. Las ideas que se exponen en los párrafos que siguen se basan muy de cerca en el texto "Sobre la Universidad y la división del trabajo" de Manuel Sacristán (ver nota al pie siguiente), y que fuera glosado en el segundo número de intervenciones:
    http://mx.geocities.com/intervenciones_economia/si.pdf

  4. Sacristán, Manuel, 1977, La Universidad y la División del Trabajo, Argumentos 6 (1). Texto basado en conferencias dictadas entre 1969 y 1970. Hay versión electrónica:

  5. En ocasiones se solía argumentar la necesidad de las cuotas citando cambios en la composición social del cuerpo estudiantil. Con el paso del tiempo, decía el argumento, más clase media que baja entraba a la Universidad, por lo que habría que aprovechar la mayor capacidad de pago para ayudar a su financiamiento. La aludida modificación en la composición social del cuerpo estudiantil no debe motivar cambios en la política de cuotas (que acaso terminen por volver definitiva esa composición), sino cambios en la política de acceso.


4 comentarios:

Anónimo dijo...

El argumento de las externalidades positivas como justificación para la educación pública siempre me parece demasiado "self serving" por parte del gremio.

No son el primer grupo que afirma ser "diferente" y, por lo tanto el Estado no los puede dejar a merced de las reglas del mercado.

Uno podría aceptar que en el México de los años 50s, la alfabetización y todo tipo de educacion podría tener estos efectos. En la actualidad, sin embargo, es dificil ver si realmente existen o son sustanciales.

La educación pública es uno de los procesos productivos más ineficientes que existen. Para la mayoria de los estudiantes la universidad es una guarderia para adultos o un club social, con efectos negligibles en terminos de conocimienos y por lo chafa del sistema y los malos maestros (Esto es menos cierto de la UNAM que del comun de universidades públicas).

Ademas, a las universidades públicas asiste un segmento de la población relativsamente más pudiente, inteligente y privilegiado. Es dificil saber si en realidad la cultura, conocimientos y externalidades positivas supuestamente generadas sean el resultado de la universidad o de que simplemente este grupo es una elite desde antes de entrar a estudiar.

En Alemania y Austria, por ejemplo, solo el 25% de los egresados de prepa estudian la universidad. En otros paises (Finlandia, Australia) esta cifra llega al 60%. Los paises desarrollados tienen rango muy amplio en cuanto a esta variable y, sin embargo, no parece haber ningún efecto dramatico por la ausencia de las famosas externalidades.

Carlos A. López Morales dijo...

Se agradece el comentario. Me interesa dar una sencilla réplica y, si es el caso, dejar a "anónimo" la última palabra.

Lo difícil no es ver si dichas externalidades existen o si son sustanciales. Lo difícil es medirlas. Pero me parece que no se puede negar su existencia. Para "sentir los efectos" de la universidad podríamos a) hacer experimentos contrafactuales (¿Cómo sería México si le quitaramos la UNAM, el IPN, el sistema de Universidades estatales, etc) y/o 2) mirar los países que no tienen universidades. Las diferencias resultantes pueden ser medida de dichas externalidades...

Si a las universidades asiste un segmento pudiente y privilegiado, de lo que se trata no es, entonces, atentar contra la educación pública, sino contra los mecanismos de ingreso, como el texto sugiere.

La ineficiencia no está ausente en la provisión pública de la educacióm, de acuerdo. La UNAM alberga muchos problemas. Pero, de nuevo, no se trata de entonces eliminar la cuestión, sino de ver cómo mejorar, como eliminar ineficiencias.

Carlos A. López Morales dijo...

Como por coincidencia, un compañero de escuela acaba de publicar un artículo sobre los patrones de innovación en países europeos del este. Sus resultados lo llevan a destacar el papel crucial de las universidades.
Aquí el abstract
http://www.sciencedirect.com/science?_ob=ArticleURL&_udi=B6V77-4VV1B56-2&_user=659639&_rdoc=1&_fmt=&_orig=search&_sort=d&view=c&_acct=C000035878&_version=1&_urlVersion=0&_userid=659639&md5=307155eb7e8b017b6e02b35ecd9a4e7e

Anónimo dijo...

El mismo anonimo.

"Lo difícil no es ver si dichas externalidades existen o si son sustanciales. Lo difícil es medirlas. Pero me parece que no se puede negar su existencia"

Es muy importante saber si las externalidades son substanciales o no. Si no son importantes, entonces no hay razón para subsidiar la actividad, o la justificación tendría que basarse en otra falla de mercado (problemas de financiamiento, etc).

Además, una cosa es subsidiar lo suficiente para compensar por la externalidad y otra es subsidiar para que haya sobreproducción y desperdicio (como creo es el caso de la educación pública).

Otro problema es que, si estas tratando de aprovechar las externalidades positivas de una actividad, tienes que hacer el "trade off" entre los beneficios de tales externalidades y el costo fiscal. Que tal si en lugar de usar ese dinero en una universidad se transfiere a la SSA o a Progresa para prestar servicios a los más pobres.

No todas las externalidades se tienen que aprovechar. La razón es el costo, pues estarias abriendo un hoyo para tapar otro. Si tratas de internalizar externalidades pequeñas, el costo de oportunidad de lo que podrias estar haciendo con ese dinero puede ser mayor.

Tomemos, por ejemplo, la vivienda, el ahorro, la ropa, la salud y la alimentación. Estos bienes pueden ser fuente de externalidades positivas (la sociedad sería mejor en muchos sentidos si todo mundo tuviera buena vivienda, muchos ahorros, buena salud, adecuado consumo de alimentos, etc.). El estado podría decidir subsidiar algunos de estos bienes o servicios, pero algunos de ellos tendría que dejarlos principalmente a ser pagados por medios privados. La razón es el "trade off" entre todos los gastos y la actividad impositiva del Estado.

Sobre la UNAM, me parece que el estado debería subsidiar solo una pequeña parte. El resto debería ser pagado por los beneficiados y no por el 80% de la población que no estudia la Universidad y que deja de recibir servicios públicos que compiten por presupuesto con la UNAM.

El gasto en la UNAM es gasto en una clase relativamente privilegiada que tiene y va a tener ingresos promedio muy por encima del resto de la población. Esto sería cierto aun cuando cambiaras el proceso de admisión, pues seguramente solo serían atraidos a la UNAM aquellos que vieran la educación como una buena inversión, lo cual se cumpliría en los hechos.

El resultado sería un subsidio a los más inteligentes o con alguna ventaja sobre los demas.

Esa idea que circula entre circulos academicos o universitarios de que la educación formal debe alcanzar al 100% de la población me parece absurda. En primero, el mundo es muy grande y no se reduce a lo que sucede en las universidades.

Las ideas de algunos universitarios sobre la supuesta alta importancia o excepcionalidad de la educación formal no es tan convincente como nos quieren hacer creer el gremio beneficiado por ese presupuesto.

La mayoría de la gente no ve muchas ventajas en estudiar una carrera y no ven la asistencia a la universidad como algo tan importante. (si me dijeras que estan equivocados y que hay que "concientizarlos", porque no saben lo que hacen, etc. nos estariamos metiendo en rollos más dificiles y filosoficos)

Aun en paises en que hay 100% de aceptación a las universidades, buena parte de la población no la toma.

Hay que desacralizar a la educación formal, porque, además, la educación es mucho más que asistir a una univesidad.

"(¿Cómo sería México si le quitaramos la UNAM, el IPN, el sistema de Universidades estatales, etc) y/o 2) mirar los países que no tienen universidades. "

Estoy de acuerdo que podríamos pensar en como sería Mexico si las universidades públicas nunca hubieran existido. Seguramente, existirian mecanismos alternativos de educación no necesariamente universidades privadas.

Seguramente habria menos gente con titulo universitario, pero el titulo tendría más significado. No habria tantos egresados trabajando en cosas sin relación a sus estudios.

En ausencia de la UNAM o universidades públicas, no estariamos en la ignorancia completa. La gente no se queda cruzada de brazos y se hubieran creado cauces de educación formal o informal.

Por ejemplo, antes de que se creara la Comisión Federal de Electricidad, existian muchas empresas locales, a veces cooperativas para proveerse de electricidad en muchos pueblos y ciudades de Mexico.

Antes de que el gobierno entrara a alfabetizar a la población, ya existia una tendencia al crecimiento del alfabetismo entre la población. Cuando el estado empezó a cobrar impuestos para gastarlos en alfabetización, la tendencia ya existia por medios privados.

Probablemente el Estado hizo bien en intervenir, pero probablemente no. De no haber intervenido la educación podria haberse proporcionado por otros cauces. Es posible que los resultados no hubieran sido tan buenos (o a lo mejor si), pero serían cercanos (en lugar del 94% de alfabetismo, podriamos haber tenido un 85% o 90%).

Así que no es cierto que la Universidad nos haya sacado de la epoca de las cavernas, como el gremio academico nos quiere hacer creer.